Riceviamo un articolo Guido Armellini, che ha partecipato fin dai primi incontri alle attività della Sezione Emilia Romagna di ADI-SD.
L'articolo - già uscito per "Insegnare" (febbraio 2002) - offre spunti di riflessione stimolanti sul tema che verrà espressamente trattato nel seminario dell'8 novembre.

"II verbo leggere non sopporta l'imperativo, avversione che condivide con alcuni altri verbi: il verbo "amare"… il verbo "sognare". - scrive Daniel Pennac in Come un romanzo - I libri non sono stati scritti perché mio figlio, mia figlia, i giovani, li commentino, ma perché, se ne hanno voglia, li leggano". E prescrive all'insegnante di letteratura: "Non porre la benché minima domanda. Non dare alcun compito. Non aggiungere una sola parola a quella delle pagine lette. Nessun giudizio di valore, nessuna spiegazione del lessico, nessuna analisi testuale, nessuna indicazione bibliografica". Se prendessimo alla lettera queste direttive, noi insegnanti di italiano dovremmo dare in massa le dimissioni. Fare il nostro lavoro senza mai dire: "Leggi da qui a qui!", senza mai azzardare un commento o una domanda, mi pare un'impresa impossibile.
Per quel che mi riguarda, confesso senza vergogna di aver pervicacemente ordinato di leggere (qualche volta persino minacciando sanzioni), e anche di aver compiuto, sia pure con moderazione, tutte le operazioni che Pennac condanna senza appello. Il fatto è che il verbo "leggere" sopporta tranquillamente l'imperativo. Il verbo che non può essere impunemente trasformato in un ordine è un altro: il verbo "provare piacere", con tutti i suoi sinonimi e affini. Non posso intimare a una ragazza o a un ragazzo: "Prova il piacere della lettura!", "Desidera di leggere un libro!", "Appassionati per i Promessi sposi!", ed aspettarmi che queste ingiunzioni ottengano l'effetto sperato. Si tratta infatti di "prescrizioni paradossali", che, per la loro stessa natura, non possono essere eseguite dai destinatari: gli esseri umani sono congegnati in modo da provare piacere, desiderio, passione, solo spontaneamente, e non si può essere spontanei a comando. Insomma, il piacere di leggere non può essere trattato come una "competenza misurabile con una prova" ("Se ami Dante, ti do otto; se non lo ami, ti do quattro!"): l'ammirazione obbligatoria produce inevitabilmente una reazione di rigetto. Da questo punto di vista un insegnante può insegnare a leggere, ma non può insegnare a provare il piacere di leggere.

Se il piacere di leggere non si può insegnare, si può però imparare: me lo dice la mia esperienza di insegnante, e anche di padre. Il piacere di leggere scocca quasi sempre in modo inatteso e nei momenti più impensati, come uno straordinario apprendimento. Non si sa come, non si sa perché. Il minore dei miei tre figli l'ha scoperto a tredici anni, durante una vacanza per lui molto noiosa, di fronte a una monumentale biografia di Francesco Giuseppe che aveva comprato per disperazione. Un mio alunno si è innamorato delle poesie di Rimbaud perché a suo parere somigliavano alle canzoni di Vasco Rossi. A volte il piacere di leggere è una scoperta retroattiva: non è raro, per noi insegnanti sufficientemente vecchi, incontrare ex-alunni coi quali ci sembrava di aver fatto totale fallimento, che ricordano con trasporto le letture scolastiche, e dichiarano di essere diventati lettori abituali grazie a quelle esperienze, che sul momento sembravano lasciarli del tutto indifferenti. In ogni caso lo scoccare del piacere di leggere non è l'effetto necessario di qualche strategia didattica precostituita, che si possa applicare come una ricetta sicura. Da questo punto di vista l'educazione letteraria non è tanto una trasmissione di conoscenze/competenze/capacità, quanto una scommessa sulla capacità della letteratura di parlare alle ragazze e ai ragazzi di oggi, attraverso strade misteriose, che un insegnante non può pretendere di conoscere in anticipo.

Come in ogni altra scommessa, anche in questa il successo non è garantito; ma si può fare il possibile per cercare di vincerla. Si tratta di creare le condizioni perché il piacere di leggere possa scoccare, se vuole, e perché non sia soffocato, se c'è già. Ci sono per esempio ragazzi che appaiono totalmente refrattari alla letteratura canonica, ma leggono spontaneamente e con soddisfazione centinaia di pagine di un autore "paraletterario" come Stephen King. Sarebbe un errore sminuire questa loro passione. Solo se dimostreremo interesse e curiosità per i loro gusti, potremo contare sul fatto che loro provino curiosità per i nostri (tra l'altro Stephen King - che ho imparato a conoscere grazie ai miei studenti - è uno scrittore tutt'altro che disprezzabile). Questo non significa che un insegnante debba inseguire le mode e corteggiare incondizionatamnente le propensioni estetiche dei suoi studenti. Anche i conflitti culturali, se vissuti con passione, cordialità, disponibilità a mettersi in gioco, possono suscitare il desiderio di esplorare le ragioni e le emozioni dell'altro. Ci sono prodotti della cultura di massa per noi insignificanti o addirittura squallidi, attorno ai quali si addensano aspirazioni, paure, rabbie, desideri che ci possono sembrare del tutto sproporzionati: credo che sia importante saper distinguere tra la scarsa qualità degli oggetti di consumo culturale, dai quali può essere utile prendere le distanze, e il valore delle emozioni che le ragazze e i ragazzi proiettano su di essi, che meritano di essere considerate e accolte con rispetto e simpatia.

Qualcosa di simile vale per la lettura dei grandi autori e delle grandi opere. Non credo che il compito dell'insegnante consista nel far convergere la sua classe verso le interpretazioni canoniche e precostituite, ma nel creare le condizioni perché dal dialogo con i testi possano scaturire interpretazioni "nuove" (è fin troppo evidente che ripetere un'interpretazione altrui è un'operazione molto diversa dall'interpretare). Da un lato gli studenti devono essere messi in grado di accostarsi agli orizzonti culturali delle opere, riconoscendone la distanza e l'alterità; dall'altro le opere, a contatto con questo pubblico nuovo e per molti versi "illetterato", possono caricarsi di significati inattesi, non registrati dalla storiografia letteraria e dalle antologie della critica. Questo secondo momento (fondamentale nell'esperienza di chi legge chiedendosi: cosa significa per me?) può rivelarsi un terreno propizio perché in qualche ragazza o ragazzo scocchi il piacere di leggere, che poi è il piacere di scoprire che lo sguardo di un altro ci dice, su noi stessi e sul mondo, qualcosa di nuovo e di vitale, che non ci aspettavamo.
Più in generale, mi sembra che, quanto più un essere umano è indotto a mettere in campo la propria intelligenza e la propria immaginazione, tanto più è probabile che possa trovare in ciò che fa una certa gratificazione. Questo meccanismo può essere innescato da trucchi banali, che a volte però producono risultati sorprendenti. Qualche anno fa, in una terza dell'istituto tecnico nel quale insegnavo, la lettura di Petrarca si stava rivelando una scommessa inesorabilmente perduta: prima di cedere le armi, mi è venuto in mente di manipolare un sonetto del Canzoniere che non avevamo letto in classe, disponendo i versi in ordine sparso, e di sottoporre il testo così ottenuto agli studenti, perché lo rimettessero in ordine. La cornice era quella di un compito in classe, della durata di un'ora, valido a tutti gli effetti dal punto di vista della valutazione. Tutti sono riusciti - chi prima, chi dopo - a ricostruire il sonetto; ma l'esito più sorprendente è stato che si sono dichiarati estremamente divertiti dall'esercitazione, e mi hanno chiesto se potevo fargliene fare altre simili. Sulla scia di questa svolta inattesa, la lettura di Petrarca, che stava agonizzando, si è protratta assai più a lungo del previsto, e alla fine sono stato indotto dalla classe ad adottare l'edizione a 1000 lire del Canzoniere, perché ogni studente potesse esplorarla a suo piacimento. Grazie a un giochetto quasi enigmistico e al metodo scientifico del "vediamo cosa succede se", un autore indigesto si era inopinatamente trasformato in uno scrittore degno di interesse e di ammirazione. Inutile dire che, con altri esseri umani, o con gli stessi esseri umani in un altro momento della loro storia, l'esito della medesima tattica poteva rivelarsi nullo. La non insegnabilità del piacere di leggere è un'occasione per ricordarci che le ragazze e i ragazzi che abbiamo di fronte sono "macchine non banali", con modi di funzionamento imprevedibili, e che possiamo sperare di insegnargli davvero qualcosa solo se siamo disposti a imparare qualcosa da loro.