Simonetta Teucci
Scuola e competenze
Cosa deve “imparare
a fare” il docente d’Italiano in formazione

Da più di dieci anni nella scuola sono famose le tre C con le quali i docenti si confrontano nel loro lavoro quotidiano, dove sono nella maggior parte dei casi intrecciate e non sempre perfettamente distinguibili, ma anche e soprattutto quando queste devono essere formalizzate, cioè in fase di programmazione iniziale e di relazione finale. Conoscenze, Competenze e Capacità sono i tre gradini che segnano il progressivo cammino degli studenti; se ne parla infatti per la scuola secondaria di primo grado e per il biennio superiore nel Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione (Decreto 22 agosto 2007), che è stato integrato dalle Linee guida, emanate dal Ministro della Pubblica Istruzione il 27 dicembre 2007.
Ma connotano anche il percorso formativo e lavorativo degli insegnanti.
Riferite agli studenti, in genere questi tre termini sono spiegati con brevi formule: ‘sapere’ (le conoscenze), ‘saper fare’ (le competenze), ‘saper essere’ (le capacità), significati che assumiamo in questa sede. Attualmente il prof. Giorgio Israel sul suo blog polemizza in merito alla terminologia ‘competenze’, affermando «che molti confondono le abilità con le competenze e dicono che il loro corso farà acquisire la conoscenza del tal concetto nel senso di “comprenderne il significato” e la competenza nel senso di saperlo “usare”. E sbagliano, perché questa è l’abilità mentre la competenza è qualcosa di più, come la comprovata capacità di usare conoscenze e abilità metodologiche, personali, relazionali e anche affettive per risolvere problemi, affrontare situazioni. Insomma la competenza sarebbe l’agire personale basato su conoscenze e abilità.»[1]
Consideriamo ora i docenti. Se per le conoscenze dei docenti, e dei docenti di Italiano in particolare, può essere pressoché immediato elencarle e fissarle in categorie generali condivise, come ad esempio le conoscenze morfologico-sintattiche, quelle della storia letteraria, quelle critiche, più complesso e non del tutto immediato risulta definire le competenze e le capacità. Se queste ultime possono risultare non del tutto circoscrivibili perché hanno una stretta correlazione con il modo di essere di un individuo, dipendono dal suo carattere e dal suo modo di relazionarsi agli altri, e sono il complesso punto di arrivo, non peraltro acquisito una volta per tutte, di un lungo processo di formazione e di attività sul campo, per quanto riguarda le competenze abbiamo invece una letteratura che negli anni è diventata sempre più ampia e indicazioni normative, dal momento che esse possono e devono essere costruite, in particolare nel percorso formativo iniziale dei docenti e nell’arco della loro attività didattica, ma già nei primi anni universitari.
Il Parlamento ed il Consiglio d’Europa si sono occupati delle competenze per l’apprendimento permanente a Lisbona nel 2000, a Stoccolma nel nel 2001, a Barcellona nel 2003 e nel 2005 ed è datata 18 dicembre 2006 la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulle Competenze chiave per l’apprendimento permanente. Il Lifelong Lifewide Learning per l’apprendimento permanente già da moltissimi anni vede fra l’altro l’attivazione di corsi di formazione in servizio grazie al progetto LLP Comenius (Lifelong Learning Programme), che coinvolgono gruppi costituiti da insegnanti provenienti da vari paesi europei su temi disciplinari, corsi riguardanti l’uso delle ITC, corsi rivolti alle competenze psico-pedagogiche. Tali corsi normalmente hanno come lingua veicolare l’inglese, qualunque sia il Paese in cui vengono realizzati. L’Unione Europea sta mettendo a punto anche i principi comuni relativi alle competenze dei docenti, che dovrebbero essere delineati nel 2010. Ma in molti Paesi europei esistono già delle linee standard al riguardo, come quelle di riferimento per il rilascio del Qualified Teacher Status in Inghilterra, le Recommandations pour la formation des maitres in Francia, le Linee guida per la valutazione dei docenti fissate dai Ministeri dell’istruzione di ogni Land in Germania.

Baldassar Castiglione, quando nel suo Libro del cortegiano delineando le qualità del cortigiano cinquecentesco, usava i termini «sprezzatura» e «grazia», e sosteneva che la «grazia» è sì una dote naturale, ma il cortigiano la può costruire e affinare con l’esercizio fino a farla diventare una seconda natura, a tal punto che non può essere distinta dai caratteri innati. Ora, si parva licet, si può fare la stessa considerazione in merito alle competenze del docente. Ciò che impara nei corsi universitari, in quelli di formazione iniziale e di formazione continua, deve diventare una seconda natura per il docente, che di volta in volta nella pratica scolastica deve essere consapevole di cosa deve fare, di come lo deve fare e con quali strumenti, con chi si deve relazionare e in quale modo. Saper progettare, saper comunicare e sapersi relazionare sono infatti tre componenti essenziali del lavoro del docente.
Il percorso è lungo e varia a seconda dei singoli individui e, perfezionandosi in continuazione, sembra non avere mai fine. Del resto questo è il bello del mestiere dell’insegnante, confrontarsi quotidianamente con una realtà che non può essere mai la stessa perché davanti ai docenti non ci sono pratiche burocratiche da espletare, magari in solitudine in un ufficio, ma ci sono 20-30 e più studenti, ciascuno con la propria individualità, con le problematiche legate alla crescita (in un ventaglio che va da 6 a 18/19 anni), alle condizioni familiari, sociali ed esistenziali e alle maggiori o minori difficoltà incontrate nelle materie di studio. Pertanto le competenze non si acquisiscono una volta per tutte, a parte quelle di base, e non sono immodificabili; e sviluppare la competenza significa imparare a riflettere sull’esperienza effettuata attraverso l’osservazione, l’analisi e il confronto con simili esperienze proprie e altrui. Ma comporta anche la partecipazione consapevole e attiva alla vita sociale. Da sottolineare che le competenze non sono spiegabili al di fuori dell’esperienza concreta, non esistono a priori ma si possono delineare solo grazie all’osservazione delle persone che agiscono, apprendono e svolgono dei compiti, siano esse gli studenti durante il loro percorso scolastico siano esse i docenti nell’arco del loro iter di formazione e lavorativo. Solamente dopo un’attenta osservazione della realtà è possibile fare opera di astrazione e di teorizzazione, per fissare gli aspetti perspicui del lavoro dei docenti e delle loro competenze. Salvo poi calare di nuovo la teoria nella concretezza dell’attività scolastica per verificarne la validità[2].

Tuttavia nel suo percorso di formazione iniziale un docente ha bisogno di sapere, quanto meno negli obiettivi fondamentali, cosa deve ‘imparare a fare’ per diventare un docente. Se i singoli individui sono lasciati da soli a costruirsi le competenze sul campo, torniamo indietro di decenni e a niente sarebbero valsi tutti gli studi pedagogico-didattici e non ultima l’esperienza decennale della SSIS.
Per quanto riguarda il docente di Italiano, sia quello della scuola secondaria di primo grado sia quello della scuola secondaria di secondo grado, il ‘sapere’ appare, come dicevo, sinonimo immediato di conoscenze lessicali, sintattico-grammaticali, e letterarie; linguistiche in senso lato, e letterarie (la conoscenza della letteratura italiana dalle origini ai nostri giorni – cioè storia della letteratura e conoscenza dei testi -, la conoscenza delle letterature straniere, le conoscenze tecniche di tipo metrico, retorico etc.). Le competenze invece appaiono meno ovvie, meno scontate e meno lineari. Inoltre se i loro elementi fondanti sono univoci per qualsiasi tipo di scuola, quando si vanno a declinare ed applicare alle varie tipologie di scuola (mi riferiscono sia alla distinzione fra scuola media e scuola superiore sia alle diversificazioni tipologiche della scuola superiore) o alla specificità di ogni singola classe (e qui non ci sono soltanto differenze fra la scuola secondaria di primo grado e quella di secondo grado, ma anche fra classe e classe), le cose cambiano e assumono sfaccettature diverse a seconda della situazione concreta nella quale sono calate.
Comunque ci sono dei punti fermi che il docente in formazione iniziale deve avere presenti come obiettivi da raggiungere e poi perfezionare progressivamente. A conclusione del primo percorso formativo inoltre deve essere in grado di fare un consuntivo oggettivo e rendersi conto se l’obiettivo che aveva davanti all’inizio del suo cammino è stato raggiunto o meno e in quale misura. E deve anche essere consapevole che quella meta raggiunta non è immobile ma, ripeto, è solo la fine di una prima fase, peraltro fondamentale e imprescindibile perché base e punto di partenza per il futuro. Aldo Moro sosteneva «dobbiamo muoverci con le cose che si muovono»[3] e tale affermazione è tanto più vera per un lavoro come quello della scuola e degli insegnanti, che attraversano le trasformazioni del senso comune, degli interessi e dei bisogni della società tramite gli studenti che sono loro affidati. È vero che la scuola ha sempre avuto ed ha ancora oggi una funzione di conservazione, derivante dal compito normativo che svolge, ma è anche vero che nella scuola si coagulano le esperienze plurime di individui che appartengono a fasce d’età differenziate (studenti, docenti, capi d’istituto, genitori), le aspettative diverse e spesso contrastanti delle sue componenti, le istanze e le sollecitazioni del mondo che sta fuori e che si muove e cambia molto velocemente.
Un punto fermo però ci deve pur essere, e che sia un primo punto di arrivo.

Dunque le competenze.
Le competenze riguardano due piani, fra loro complementari: quello disciplinare da una parte, che concerne il docente di Italiano, e quello di tipo trasversale, che riguarda il docente di Italiano e quelli di tutte le altre discipline in quanto si riferisce alla sfera dell’educazione e della didattica in senso lato. Infatti se il docente non può non conoscere gli aspetti costitutivi della disciplina che insegna, deve anche conoscere e saper usare gli strumenti necessari a veicolarla e la metodologia o le metodologie relative, ma allo stesso tempo non può disattendere il rapporto dialettico con tutte le componenti scolastiche e con il mondo extrascolastico che inevitabilmente, anche se in forme e in modi differenti e discontinui, entra in contatto ed in relazione con il mondo della scuola e con la sua quotidianità operativa.
Fermo restando che i due ambiti sono strettamente correlati, spesso in modo indistricabile, è necessario in questa sede distinguerli per chiarezza e semplicità esplicativa e di riflessione. Iniziamo dalle competenze trasversali, uguali per tutti i docenti e per tutti i docenti di Italiano, indipendentemente dal livello e dal tipo di scuola in cui insegnano. Tali competenze si possono riassumere in tre àmbiti: 1) in rapporto agli studenti, 2) in rapporto al mondo della scuola ed al mondo esterno, 3) in rapporto agli strumenti.
Cercherò di delineare questi tre àmbiti in modo schematico ma il più possibile chiaro.

1) In rapporto agli studenti:

1.1. Il docente deve, prima di tutto, saper gestire il gruppo classe e le sue dinamiche. A tal riguardo è importante che sappia individuare quali sono i leader che possono svolgere una funzione trainante positiva per la classe e quali sono i leader o i singoli elementi di disturbo e destabilizzanti sia sul piano del comportamento sia su quello della risposta alle sollecitazioni del docente e dello studio. A tale riguardo è opportuno che nel primo approccio con gli studenti l’insegnante tenga una ‘guardia bassa’ ma molto vigile al fine di creare un rapporto che agevoli un dialogo fattivo ma che al contempo segni una linea di demarcazione chiara fra i compiti ed il ruolo del docente e quello degli studenti. Le situazioni comunicative risultano molteplici nella realtà scolastica ed il docente deve saperle affrontare e gestire nei modi adeguati a ciascuna di esse.
1.2. In secondo luogo il docente deve saper stabilire un rapporto di autorevolezza con gli studenti, evitando un comportamento autoritario, che genera timore e limita la disponibilità al dialogo negli studenti, che troppo spesso si adeguano e finiscono per ripetere ciò che capiscono che l’insegnante vuole o che credono che voglia, ma non fanno proprie le nozioni e le idee. Soprattutto vengono limitati nel processo di elaborazione autonoma del pensiero. L’autoritarismo, tanto diffuso nella scuola del passato ma ancora esistente, non può che generare una barriera insormontabile fra la cattedra e i banchi, barriera che ostacola un apprendimento dinamico e dialettico. Se gli studenti hanno la possibilità di esporre i loro dubbi, le loro richieste o le loro difficoltà, sicuri di trovare nel docente un interlocutore attento e disponibile ad aiutarli nel loro faticoso percorso di apprendimento e di crescita, si viene a creare quel legame positivo e appunto autorevole, che risulta imprescindibile per l’attività scolastica.
1.3. Infine il docente deve abituare gli studenti al rispetto reciproco, comportamento spesso difficile da far riconoscere, accettare ed applicare vuoi per l’età dei discenti vuoi per gli esempi che vengono dal mondo esterno. Eppure se manca il rispetto reciproco, viene meno uno degli elementi che permettono l’equilibrio del gruppo classe e che peraltro sono costitutivi della società civile. Non saranno certo le punizioni a farlo acquisire agli studenti, ma il dialogo e l’esempio. Correlato al rispetto reciproco c’è anche il rispetto per le regole della comunità scolastica, siano esse le regole che il gruppo classe si dà al suo interno, siano quelle vigenti nell’istituto frequentato. Tali regole riguardano ad esempio il rispetto degli orari delle lezioni, la partecipazione ad iniziative organizzate dalla scuola, lo svolgimento dei compiti a casa, il silenzio e la partecipazione durante le interrogazioni dei compagni, la puntualità negli impegni presi e così via. Dal punto di vista teorico sembra semplice saper controllare tali situazioni, ma i docenti sanno bene che è molto difficile che tutti gli studenti rispettino sempre tutte queste regole e che è anche molto difficile guidarli ad un comportamento equilibrato e consapevole.

2) In rapporto al mondo della scuola ed esterno:

2.1. Su questo piano i docenti si scontrano con una delle caratteristiche tipiche dell’insegnamento, cioè il fatto che durante le ore di lezione sono da soli con gli studenti. In ciò consiste il fascino ma anche il pericolo di questo mestiere, perché ci possono essere da parte dei docenti dei ‘deliri di onnipotenza’ (chiamiamoli così) che fanno perdere di vista, anche in buona fede, la complessità del percorso formativo degli studenti. Il docente, pur se svolge da solo il lavoro in classe, deve saper lavorare in équipe con i colleghi della stessa classe e quindi anche con quelli delle altre discipline al fine di sviluppare percorsi educativi e didattici comuni. Ciò non vuol dire che il docente abdica al suo spazio disciplinare – tutt’altro -, ma che elabora con gli altri componenti del consiglio di classe delle strategie educative e didattiche comuni, che servano a guidare gli studenti in modo omogeneo, pur nelle diversità disciplinari e nella peculiarità del singolo docente. Lo stesso discorso vale per il lavoro in équipe dei docenti di Italiano di uno stesso istituto perché perseguano gli stessi obiettivi, si servano di criteri di valutazione condivisi, tendano alle stesse finalità educative. Gli ultimi due obiettivi sono difficili da raggiungere a causa della tradizione della scuola italiana che per decenni e decenni ha considerato la collegialità un mero incontro formale in occasione degli scrutini intermedi e finali, mentre costituisce la base di una buona azione educativa in tutti i livelli scolastici.
2.2. Altro punto importante è rappresentato dalla necessità per il docente di prestare attenzione alle sollecitazioni e alle problematiche che vengono dall’esterno, cioè dal territorio, dagli Enti locali e culturali, dalle università, dalle organizzazioni europee, allo scopo di ampliare le proprie conoscenze e competenze e per sollecitare gli studenti al confronto e alla collaborazione anche fuori della loro scuola. Perciò il docente deve cercare di essere informato per esempio su proposte culturali, e uso questo termine in senso lato, o sociali e civili per inserirle nella sua attività didattica nei modi più vari, che vanno dalla discussione in classe su un preciso argomento d’attualità alla realizzazione di progetti fatti propri dal docente e dagli studenti o dalla scuola.
2.3. Elemento da cui nessun docente può prescindere è poi la conoscenza della legislazione scolastica, il funzionamento e le competenze dei vari organi collegiali (consiglio di classe, collegio dei docenti, consiglio di istituto) e del vario impegno in essi e nell’organizzazione della scuola (dipartimenti, funzioni-obiettivo e funzioni strumentali). Le proposte provenienti da soggetti esterni indicati nel punto precedente possono essere attuate grazie al corretto funzionamento dei vari organi scolastici, collegiali e organizzativi, soprattutto per un’equa distribuzione dei compiti fra i docenti e per evitare un accumulo di cariche e di funzioni solo su alcuni. In questo modo tutti e ciascuno avranno la ‘responsabilità’ di un segmento della vita scolastica.

3) In rapporto agli strumenti:

3.1. Indispensabile si presenta poi il possesso degli strumenti per l’autoaggiornamento sia di tipo disciplinare sia di tipo metodologico-didattico e il sapersi servire delle opportunità fornite per l’aggiornamento in servizio. Quest’ultimo tipo di aggiornamento, riconosciuto dalla normativa vigente con la possibilità di fruire di cinque giorni di congedo in un anno scolastico (fatte salve le necessità di servizio!), consiste nella partecipazione a convegni, a corsi organizzati dalla scuola stessa in cui il docente presta servizio, dall’Ufficio Scolastico Provinciale della provincia in cui si trova la scuola o di qualsiasi altra provincia, dalle associazioni riconosciute dal MIUR a questo scopo, nella partecipazione a corsi LLP (LifeLong Learning Programme) del progetto Comenius in altri Paesi europei. La ricaduta sull’attività scolastica sarà feconda e stimolante sicuramente per il singolo e anche per la comunità scolastica, se ben disseminata.
3.2. Al giorno d’oggi il docente non può non saper usare gli strumenti informatici per reperire testi, indicazioni bibliografiche, informazioni di vario tipo e quant’altro. Servendosi della tecnologia informatica potrà preparare ad esempio presentazioni power point in modo che gli studenti possano seguire più agevolmente una spiegazione, potrà far vedere la riproduzione di manoscritti antichi, altrimenti inaccessibili agli studenti, potrà costruire prove disciplinari per gli studenti, che potranno procedere così anche all’autocorrezione, potrà reperire documenti di vario tipo etc.
3.3 Il docente deve poi saper analizzare i risultati raggiunti dagli studenti sia in itinere sia finali, al fine di ri-orientare la programmazione iniziale o quadrimestrale nei tempi e nei contenuti e scegliendo le metodologie più opportune. Gli strumenti diagnostici sono plurimi e sono di tipo quantitativo e di tipo qualitativo, ma devono essere usati dal docente in modo mirato e critico al fine di individuare i punti di forza della classe e dei singoli studenti, punti sui quali fare leva per migliorare e ottimizzare l’azione educativa. In questa direzione è possibile almeno prevenire o ridurre (sarebbe auspicabile eliminare) la dispersione scolastica.

Se ora passiamo alle competenze disciplinari, possiamo individuare quattro àmbiti: 1) in rapporto alla disciplina, 2) in rapporto all’attività scolastica, 3) in rapporto agli strumenti, 4) in rapporto alle metodologie. Cercherò di delineare anche questi in modo sintetico.

1) In rapporto alla disciplina

1.1 Per prima cosa il docente d’Italiano deve conoscere l’epistemologia della disciplina, il canone e gli strumenti per interpretare i testi (conoscenze metriche, retoriche, narratologiche, teorie critiche, riviste, siti web e quant’altro). È chiaro che si tratta delle conoscenze fondanti della materia, che nell’applicazione scolastica saranno applicate in modo differenziato a seconda che si tratti di scuola secondaria di primo grado, di biennio o di triennio superiore, ma anche a seconda della tipologia di scuola superiore. Uso le definizioni di biennio e di triennio, anche se con la riforma della scuola superiore, che diventerà operativa dall’anno scolastico 2010-2011 (in data 15 gennaio 2010 il Consiglio di Stato ha dato il via libera alla riforma delle scuole superiori, presentata ai sensi dell’art. 64, comma 4 del Decreto Legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito dalla legge 6 agosto 2008, n. 133, ed approvata dal Consiglio dei Ministri il 28 maggio 2009 per gli istituti tecnici e professionali e il 12 giugno 2009 per i Licei. Il Consiglio dei Ministri il 4 febbraio 2010 ha approvato la riforma, che diverrà operativa a partire dal settembre 2010 per le prime classi della scuola superiore), ci troveremo davanti ad un primo biennio, un secondo biennio ed un anno conclusivo, organizzazione che implicherà una ristrutturazione dei cosiddetti programmi. Se poi si aggiunge la ridefinizione delle ore di italiano nelle singole classi e nelle singole tipologie scolastiche, nonché la ristrutturazione delle classi di concorso, la situazione sarà ancora più complicata, forse almeno finché la riforma non sarà a regime.

Un’osservazione sul canone. Il problema del canone vede posizioni differenti ed in certi casi contrapposte, come è stato evidenziato da molto tempo da convegni e dibattiti al riguardo, ma è un dato di fatto che già le indicazioni ministeriali indicano la scelta di scrittori di cui gli studenti devono conoscere l’esistenza e leggere le opere, se non nella loro interezza, almeno in scelta antologica. Parlare di canone significa per noi italiani delineare la formazione e l’evoluzione di una identità nazionale, iniziata dal punto di vista scolastico, e non solo, alla fine dell’Ottocento e che si è trasformata in correlazione con i cambiamenti economico-sociali e culturali nel corso del XX secolo. Negli anni abbiamo assistito alla fortuna o alla ‘condanna’ di alcuni scrittori, ma, pur in mezzo alle mode momentanee, si è comunque consolidato un nucleo di pensatori e scrittori che ancora oggi costituiscono il canone. Sarebbe impensabile uno studio della letteratura italiana che escludesse Dante o Ariosto o Manzoni, tanto per citare dei capisaldi culturali.

Accanto alla conoscenza delle opere, il docente non può prescindere da quella degli strumenti per interpretarle. Queste conoscenze riguardano prima di tutto il livello formale e consistono nelle conoscenze metriche, retoriche e narratologiche. Saper descrivere un testo e riconoscervi le strutture che vi sono sottese consente infatti di concretizzare qualsiasi sia il tipo di lavoro da operare su di un testo; significa mettere il testo in posizione privilegiata. Ma parlando di strumenti, è necessario conoscere anche le teorie critiche, non solo nei loro assunti di base ma anche nella loro applicazione rispetto alle opere e alle poetiche dei singoli scrittori. Il docente dovrà acquisire pertanto la conoscenza di adeguati repertori bibliografici, ai quali va aggiunta la conoscenza delle riviste di analisi e critica letteraria, dalle quali poter eventualmente attingere saggi o parti significative di essi da proporre come lavoro in classe o a casa agli studenti. Se l’ambito delle opere a stampa è più controllabile e delineabile, più complessa è l’individuazione di siti web, molti dei quali hanno vita breve e per alcuni non si può certo parlare di serietà scientifica. È comunque evidente che anche in questo caso si dovranno fare le distinzioni fra i livelli scolastici, fra le tipologie di scuola e, da tenere sempre presente, le tipologie delle classi, pur con il punto fermo di standard che gli studenti devono raggiungere.

1.2 Nonostante che in tutti i tipi di scuola sia presente l’insegnamento di almeno una lingua straniera, e che quindi gli studenti abbiano la possibilità di conoscere la lingua e, nella scuola superiore, la produzione letteraria, è opportuno che il docente di Italiano acquisisca la conoscenza delle lingue, o almeno di una lingua straniera, oltre che delle linee fondamentali delle letterature straniere, in particolare di quelle che nei vari periodi storici sono state in relazione con quella italiana. Tali conoscenze comparatistiche permettono non solo di collaborare, sempre in relazione al livello e alla tipologia di scuola, in modo più proficuo con i docenti di lingua e letteratura straniera in funzione di specifici moduli o percorsi, ma anche per far affrontare agli studenti lo studio normativo e metalinguistico della lingua italiana e per affrontare in traduzione italiana opere straniere importanti e fondamentali anche per la nostra letteratura In relazione alla tipologia di scuola e alla classe di riferimento il docente saprà calibrare la scelta degli aspetti tecnici, di autori e passi in modo da fornire una consapevolezza linguistica più articolata e un panorama il più possibile organico dello sviluppo e dell’elaborazione delle idee in una prospettiva anche sovranazionale.

1.3 Se le conoscenze letterarie europee sono uno degli aspetti su cui si basa l’insegnamento dell’Italiano, è auspicabile che il docente abbia conoscenze che si estendono a più àmbiti dell’immaginario almeno per due ordini di motivi. Il primo motivo consiste in una conoscenza ‘complessa’ dei fenomeni culturali, visto che l’arte, la musica, il teatro e dal secolo scorso anche il cinema sono forme mimetiche della realtà e costituiscono un modo di rappresentarla attraverso linguaggi non verbali. La riproduzione di un quadro o di una struttura architettonica oppure l’ascolto di un brano musicale può così essere esplicativo di una teoria estetica e può essere capito attraverso canali differenti, ma paralleli ad un testo scritto e, per così dire, “afferrato intuitivamente” perché al codice verbale ne affianca un altro, come ad esempio quello iconico. Il secondo motivo riguarda la gamma delle possibilità che ha il docente per sollecitare l’interesse degli studenti e per motivarli allo studio e alla riflessione sia sulla lingua che sulla letteratura italiana. Studiare un movimento culturale nei suoi vari aspetti e interpretazioni, mostrare come artisti, che non sono scrittori, hanno operato, usando uno strumento comunicativo diverso dalla parola, far leva sugli interessi degli studenti (in una classe c’è sempre chi è appassionato di musica o di cinema) facilita l’approccio ai testi e l’approfondimento di tematiche culturali.

2) In rapporto all’attività scolastica:

2.1 Uno degli aspetti più importanti e delicati del lavoro dei docenti è quello di saper calibrare i materiali e le fasi operative di modo che gli studenti acquisiscano prima di tutto le conoscenze e poi le competenze nella disciplina. Iniziando dalla scuola media fino a quella superiore il docente mirerà a far sì che gli studenti abbiano competenze nella lettura (corretta ed espressiva), nella scrittura (corretta per quanto riguarda l’ortografia, il lessico, la correttezza morfologico-sintattica, l’uso dei vari registri linguistici e stilistici, in relazione al destinatario, alle varie tipologie di scrittura), nell’esposizione orale (precisione nell’uso del linguaggio a tutti i livelli, pertinenza rispetto agli argomenti e ai quesiti proposti), nell’analisi del testo (sia per quanto attiene il livello metrico, retorico, lessicale e semantico di un testo, la capacità di operare la parafrasi, il riassunto, di individuare le parole chiave ed il contenuto di un testo), nell’interpretazione (riferire un testo al contesto storico, culturale e sociale, discuterne le tematiche, motivandole con opportuni apporti critici e argomentando una propria tesi), nel confronto fra testi e autori (mettendo in evidenza, in modo critico, analogie e differenze ed arricchendo il lavoro con il riferimento anche ad altri testi e scrittori) e così via. Perché sia possibile realizzare queste attività, è necessario che gli studenti abbiano le conoscenze e le abilità di base; queste ultime, acquisite nella scuola primaria, sono consolidate, o lo dovrebbero essere, nella scuola media; le altre, riguardanti ad esempio gli aspetti tecnico-formali della lingua, della poesia e della prosa, i generi letterari, la biografia e la conoscenza delle opere e della poetica dei vari scrittori, i caratteri delle correnti culturali vengono acquisite progressivamente nella scuola superiore. Il docente dovrà dunque essere molto attento a che tutti gli studenti percorrano il cammino che porta dalle conoscenze alle competenze, in modo che tutti, pur nel rispetto delle differenze individuali e dei vari indirizzi di studio, siano in grado di conoscere, apprezzare la disciplina e crearsi gli strumenti per proseguire a coltivarla, anche per piacere personale, apprezzandone i vari aspetti e scrittori. Le strategie di insegnamento varieranno in relazione alle situazioni oggettive degli studenti e al tipo di scuola.

2.2 L’insegnante deve saper programmare sia un curriculum orizzontale sia un curriculum verticale, che comprenda da una parte l’educazione linguistica, cioè la consapevolezza e la padronanza della lingua scritta e orale, dall’altra le conoscenze letterarie. Qualsiasi programmazione non può prescindere dall’osservazione del livello iniziale della classe, che è sempre necessario rilevare, sia che si tratti di classi intermedie e anche già conosciute dal docente, sia, a maggior ragione, che si tratti di classi iniziali di un ciclo o di un livello. L’organizzazione delle successive fasi di lavoro annuali, cioè orizzontali, e di quelle biennali o triennali, cioè verticali, sarà articolata sia in base a finalità ed obiettivi specifici, sia terrà conto della specificità dei singoli indirizzi scolastici e dei relativi assi culturali che li contraddistinguono.

2.3 È necessario nell’ottica curricolare saper programmare i vari moduli, che consistono in moduli di accoglienza per le classi iniziali di un ciclo, di primo livello, di rinforzo, di approfondimento, di livello progressivamente più elevato, di uscita. Dei moduli il docente deve saper determinare, per la scuola media, le unità di apprendimento[4] ed i laboratori relativi, e per la scuola superiore le relative unità didattiche con scansione di tempi, strumenti e metodologie. Solo se l’attività scolastica sarà organizzata e scandita secondo livelli progressivi di apprendimento da parte degli studenti, sarà possibile recuperare anche quelli in difficoltà, mettendo in atto opportune strategie metodologico-didattiche.

2.4 Il docente d’Italiano deve poi saper progettare moduli disciplinari di vario tipo (per genere, per tema, per autore, di scrittura etc.) e saper strutturare le relative periodizzazioni:
a) per periodi storici (ad esempio: delineando la mentalità e l’immaginario collettivo dell’età delle Signorie[5]), prendendo come base la struttura socio-politica di un’epoca;
b) per idee e correnti (ad esempio: delineando “idealisticamente” il pensiero e gli elementi fondanti che caratterizzano il Romanticismo, come sviluppo ed elaborazione di nuove idee);
c) per movimenti (ad esempio: delineando gli elementi particolari di un movimento, cioè un aspetto peculiare e limitato nel tempo o nello spazio di una più vasta corrente culturale, come può essere l’Espressionismo in relazione al Decadentismo).

2.5 Uno degli aspetti più interessanti ma anche uno dei problemi più spinosi della disciplina è quello della produzione scritta. Al riguardo il docente d’Italiano deve saper organizzare laboratori di scrittura, che riguarderanno in primo luogo la correttezza ortografica e sintattica, in particolare nella Scuola media, e che riguarderanno le varie tipologie di scrittura previste dalla normativa (analisi del testo, articolo di giornale, saggio breve, recensione, intervista etc., la scrittura per imitazione e quella creativa, che tanto piace agli studenti ma che non è così immediata come può sembrare.

2.6 Il docente deve infine conoscere e saper usare la produzione critica riguardante singoli autori, opere, temi, movimenti e correnti culturali sia per un allargamento delle sue conoscenze personali sia per la scelta degli approfondimenti e per i consigli di lettura agli studenti. La produzione critica è in continua espansione e per questo richiede un’attenzione alle pubblicazioni e agli argomenti affrontati in modo che il docente possa operare le scelte più opportune per sé e per gli studenti che gli sono affidati. A tale fine è necessario un aggiornamento continuo che può essere sostenuto da mensili specializzati[6], dalle riviste per le quali le singole scuole sottoscrivono un abbonamento e che inseriscono nelle loro biblioteche, da ricerche su siti web attendibili e così via.

3) In rapporto agli strumenti

3.1 La normativa scolastica prevede l’adozione dei libri di testo, per la quale ogni anno viene emanata una apposita circolare, che indica i tempi ed anche il tetto del budget per l’acquisto dei libri per le varie classi, in particolare per quelle iniziali di ogni ciclo. Il docente deve acquisire la capacità di analizzare i testi scolastici prima di procedere all’adozione, in modo che questi soddisfino la necessità della classe e del tipo di scuola in cui saranno usati. Pertanto l’analisi dovrà essere scrupolosa e riguarderà il linguaggio, che deve essere capito dagli studenti in modo che possano lavorare anche autonomamente, la struttura ed il susseguirsi dei vari argomenti, gli apparati esplicativi dei testi letterari presenti, la scelta, la quantità, la qualità e la tipologia dei testi in essi presenti, gli esercizi e la gradualità delle difficoltà. E non ultima la grafica. Non è certo tempo perso quello dedicato all’analisi dei libri di testo, perché così il docente non si troverà a brutte sorprese quando andrà ad usarli in classe.

3.2 Una volta scelti ed adottati i libri di testo, anche se si trova a lavorare con manuali non scelti da lui a causa di un trasferimento, di un passaggio di cattedra, dell’assegnazione a classi non in continuità didattica, il docente deve saper fare scelte operative sui testi e di autori del canone, inserendo anche autori e testi che non ne fanno parte ma risultano significativi per il lavoro che sta svolgendo, in relazione alla programmazione modulare iniziale, alle richieste che gli studenti possono presentare in itinere, alle eventuali sollecitazioni di vario tipo nel corso del lavoro. È comunque importante che il docente usi il libro di testo in adozione, indipendentemente dal fatto che si tratti di una sua scelta o meno, perché gli studenti devono poter ritrovare e approfondire il lavoro svolto in classe ed eseguire gli esercizi necessari.

3.3 Infine il docente deve saper usare, come detto anche sopra, gli strumenti informatici per preparare tipi differenziati di prove scritte, che vanno dagli esercizi di tipo sintattico-grammaticale alla composizione scritta nelle sue varie forme e tipologie, creando contestualmente chiare griglie di correzione e di valutazione, che avrà cura di spiegare agli studenti e di condividerle con loro fin dall’inizio delle attività scolastiche. Tali strumenti serviranno ad ampliare e differenziare le metodologie di insegnamento, rendendo le lezioni anche interattive, sfruttando testi, immagini e suoni e gli strumenti che gli studenti sono abituati ad usare nella loro vita, e eventualmente per assemblare in modo organico il lavoro svolto da docente e studenti o dai soli studenti nelle attività di laboratorio, in modo da presentarlo agli altri studenti della scuola, a metterlo sul web, e perché resti come documentazione e strumento di lavoro per le classi successive.

4) In rapporto alle metodologie

4.1. Il docente deve saper usare metodologie differenziate in relazione al lavoro da svolgere e al grado di avanzamento degli studenti. Così, a seconda dell’argomento e della situazione, alternerà la lezione frontale, utile per fissare i punti di partenza o per affrontare aspetti particolarmente complessi, a quella dialogata, mettendo in gioco le conoscenze degli studenti ed abituandoli a parlare sostenendo una loro tesi, e a quella interattiva che sfrutterà strumenti e tecnologie varie, creerà lavori di gruppo in classe e a casa, organizzerà attività seminariali e laboratori. Vari sono i modi di formazione dei gruppi di lavoro, che vanno dalle coppie di studenti (uno più bravo ed uno meno) a gruppi più numerosi, la cui composizione sarà di volta in volta scelta dall’insegnante o dagli studenti. Anche in questo caso si possono mettere insieme studenti di livello differenziato in modo che i più bravi guidino e aiutino gli altri, oppure si possono formare gruppo di livello omogeneo, differenziando però i compiti fra gruppo e gruppo. Importanti ad esempio sono le correzioni intrecciate degli esercizi, in modo che gli studenti si abituino a controllare ed eventualmente correggere i lavori svolti dai compagni, ed anche a valutarli, usando le griglie condivise nella classe. Quest’ultimo punto è molto delicato ma, se abituati fin dall’inizio, gli studenti troveranno naturale valutare oggettivamente i risultati dei compagni e si spera anche i propri.

4.2 È necessario che l’attività scolastica sia sottoposta a verifiche, che servono in egual misura al docente e agli studenti e che saranno differenziate in funzione di ciò che si vuole verificare. Dunque il docente deve saper costruire e usare verifiche adeguate alla tipologia di scuola e al livello della classe (si può trattare di una classe iniziale di un ciclo, o intermedia o terminale; si può trattare di una classe in cui la presenza di alunni non italofoni è ridotta se non assente oppure è numerosa). Quindi deve essere in grado di approntare test d’ingresso e test d’uscita, sia per le attività annuali sia per singoli moduli, deve saper organizzare prove scritte strutturate, calibrando opportunamente le varietà delle risposte chiuse con almeno un distrattore di grosso livello, uno di medio livello, ed una risposta improbabile; prove semistrutturate a risposta aperta. In questo caso deve non solo stilare la domanda ma anche la risposta, per fare la prova se quello che vuole sapere corrisponde alla domanda posta e quale sia la lunghezza della risposta adeguata alla domanda, ed infine calcolare il tempo medio necessario per ogni risposta ed indicare il peso di ciascuna di esse con un punteggio, che lo studente deve conoscere quando si appresta a rispondere al test. Deve però anche sapersi servire di prove non strutturate, come ad esempio le prove orali, nelle quali devono essere calibrate le domande tese a verificare le conoscenze, le competenze e le capacità degli studenti.
Solo se sarà misurato il livello di partenza o i livelli intermedi o finali di un modulo raggiunti dagli studenti, il docente potrà orientare all’inizio dell’attività annuale e di singoli moduli il lavoro da svolgere, e soprattutto i modi ed i tempi di svolgimento. Da parte loro gli studenti in seguito alla verifica possono capire se la qualità e la quantità di studio da loro profusa su quel determinato argomento o segmento disciplinare è stata adeguata o meno; e con l’aiuto del docente cercheranno di capire in cosa e come devono eventualmente potenziare la loro attività di studio e di applicazione o qual è il metodo di lavoro che possa far loro assimilare in modo completo e consapevole gli argomenti di studio. Le verifiche sono infatti sia un punto di arrivo sia un punto di partenza per la prosecuzione delle attività.
Strettamente legata a questa competenza è quella della costruzione delle griglie di misurazione delle varie tipologie di prova, griglie che possono essere su scala 30, 50, 100 o altro, ma che gli studenti devono conoscere. Una volta operata la misurazione si deve passare alla valutazione, per la quale è preferibile creare delle fasce o equamente distribuite sopra e sotto il livello di sufficienza, oppure differenziate, ad esempio fasce con un range più stretto vicino alla sufficienza e più largo via via che ci si allontana in positivo o in negativo da questa. Il docente sceglierà il ‘meccanismo’ che preferisce e lo applicherà sempre dopo averlo illustrato agli studenti, che ne devono essere a conoscenza, per poter capire per bene il livello raggiunto.

4.3. Il docente deve saper correggere una prova scritta o orale, non limitandosi a segnare gli eventuali errori e ad applicare meccanicamente le griglie di correzione e di valutazione, ma fornendo indicazioni chiare agli studenti riguardo agli errori commessi o alle difficoltà incontrate e dando suggerimenti operativi perché essi capiscano i loro errori, possano colmare le lacune e possano crescere progressivamente. Se il rapporto che avrà stabilito con gli studenti è un rapporto di fiducia e di autorevolezza, anche questo aspetto del lavoro scolastico si svolgerà in modo sereno e la correzione non sarà vissuta dagli studenti come un giudizio immodificabile, come spesso viene vissuta, ma sarà un elemento importante della dialettica fra docente e studente.

In conclusione
Con la schematizzazione operata ho voluto sottolineare quelli che sono gli obiettivi fondamentali della formazione del docente di italiano, certo non esaustivi della complessa e mutevole attività scolastica che subisce i contraccolpi di un senso comune che si modifica velocemente, come velocemente si modificano i messaggi, i punti di riferimento e gli strumenti della nostra società.
Occorre davvero muoverci con le cose che si muovono.

BIBLIOGRAFIA UTILE
Formazione iniziale
M.L. Jori, Imparare a insegnare, Milano, Franco Angeli, 2001;
G. Luzzatto, Insegnare a insegnare. I nuovi corsi universitari per la formazione dei docenti, Roma, Carocci, 2001²;
S. Ulivieri, G. Giudizi, S. Gavazzi, Dal banco alla cattedra. Didattica e tirocinio formativo per l’insegnamento nella scuola secondaria, Pisa, ETS, 2002.
Relazione con gli studenti:
B.S. Bloom, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Roma, Armando, 1979;
P. Crepet, Non siamo capaci di ascoltarli, Torino, Einaudi, 2001;
H. Franta, Atteggiamenti dell’educatore, Roma, Libreria Ateneo Salesiano, 1988;
L. Lumbelli ., Psicologia dell’educazione. La comunicazione, Bologna, Il Mulino, 1982;
C.R. Rogers, Libertà nell’apprendimento, trad.it, Firenze, Giunti-Barbera, 1973;
D. Sarsini, La professionalità docente: oltre i modelli riduttivi, verso un incrocio di competenze, in Nel conflitto delle emozioni, Roma, Armando Editore, 1998.
Scrittura
G. Giudizi Pattarino, Lettura progressiva e scrittura funzionale [Per una didattica laboratoriale dell’insegnamento dell’italiano nella scuola secondaria. (con prove di verifica)], Pisa, ETS, 2006..

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