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Didattica:

La letteratura italiana per i nuovi italiani

( continua) Per il critico la competenza letteraria consiste nella capacit di far giocare la parola di un testo per ricavarne interpretazioni di un certo interesse, fermo restando che le interpretazioni possono derivare da una vasta gamma di metodologie e di schieramenti epistemologici a volte del tutto incompatibili tra loro [14]; e si acquisisce attraverso la sperimentazione interpretativa: dunque non una procedura scandita da una sequenzialit rigida di operazioni, ma una successione imprevedibile di errori, sospensioni e salti, incontri casuali e intuizioni; e si distingue in base ai saperi specifici che presuppone e che mobilita: come quella matematica si nutre di algebra e di geometria e quella linguistica di lessicologia, etimologia, grammatica, retorica semiologia, essa si nutre del "gioco di trasduzione", cio della capacit di trasferire un testo o una parte di testo dal contesto di partenza a uno di arrivo, da unepoca a unaltra e anche da un ambito del sapere a un altro [15]. questo trasferimento, secondo Citton, a garantire l'accesso al significato di un testo, il cui contenuto di verit trae la sua validit dal contesto performativo d'arrivo piuttosto che da una ricognizione preordinata secondo le grammatiche della storicizzazione e dell'analisi del discorso: interpretare non significa leggere, non equivale a sapere, non conoscere e nemmeno comunicare.

Niente di nuovo per la critica di qualsivoglia orientamento; semmai molte riserve per la prevedibile deriva decostruzionista, prevaricatrice rispetto al dato storico del testo in s. Ma per la didattica si profila qui una possibilit per interrogare gli approcci storico-narrativi, tematici, per generi, tutti ampiamente praticati nella scuola seppur con insoddifacenti risultati. La definizione di competenza letteraria come "sperimentazione interpretativa", fondata sul "gioco di trasduzione" insiste, infatti, non solo sulla centralit del testo, ma soprattutto sulla legittimit della sua manipolazione, al fine di una riappropriazione, nei contenuti e nelle forme, da parte del lettore-interprete. Senza questa manipolazione non si danno n le capacit di comprensione testuale, n quelle di espressione. Noi insegnanti ne siamo pienamente consapevoli; ma se e come l'approccio "manipolatorio" alla testualit letteraria possa garantire una sufficiente acquisizione delle conoscenze specifiche a supportare le competenze complesse di interpretazione non per nulla scontato. L'impianto storico linguistico della nostra tradizione didattica interpreta la competenza letteraria, via via che si sale nel curricolo, in base alla conoscenza della fitta schiera di "classici" [16], che restando separata da ogni legame con un immaginario condiviso da docenti e studenti, di fatto limita quelle procedure sperimentali ed attive richieste da ogni ermeneutica, in favore di un insegnamento trasmissivo.

L'orizzonte ermeneutico di Citton oggi interessante nella sua provocatoria radicalit, perch rivendica alla letteratura uno spazio di autodefinizione di s per gli adolescenti, sempre pi intimiditi o diffidenti o refrattari verso le forme espressive estranee alle loro. Il senso delle performances, in prosa o in versi, scritte o orali, argomentative o narrative, che nascono dalla "sperimentazione interpretativa", non si esaurisce in un montaggio logico-formale dall'architettura a geometria variabile. Il "gioco di trasduzione" pretende la giustificazione razionale della manipolazione testuale dentro le violente ambivalenze della nostra epoca e delle nostre vite e ripete, mimandola, la tensione conflittuale fra un progetto di dominio razionale e un progetto di autonomia [17], nella quale la modernit ha riconosciuto il valore sociale dell'arte. La parola dei classici pu ancora offrire un riparo dietro il quale riconoscersi, qualora si sappia distinguerla nel frastuono della comunicazione funzionale.

4. Nel volumetto di Marianna Marrucci e Valentina Tinacci, Scrivere per leggere [18], di recentissima pubblicazione, le autrici approfondiscono teoricamente la loro esperienza di docenti di scrittura creativa all'universit di Siena, condotta non per creare scrittori, ma per far percepire la lettura come essa realmente , cio come un'attivit creativa, immaginativa, e attiva/ricettiva [19]. Secondo le autrici, in questo preciso momento storico, la necessit di affrontare l'emergenza linguistica impone di assumere sperimentalmente l'indissolubilit del nodo scrittura/lettura entrando nel corpo vivo dei testi letterari: come per Citton, anche per loro fondamentale desacralizzare il testo letterario, violarlo nella sua intangibilit di unit conclusa e perfetta, incontrarlo fisicamente. Il fallimento dell'educazione linguistica e di quella letteraria in questi ultimi trent'anni, in Italia pi che negli altri paesi europei, anche il prodotto di una sempre pi acuta dissonanza di matrici cognitive [20], che la scuola non ha saputo interpretare. Nell'epoca della scrittura aperta di Internet, procedere verso l'alterit compiuta dell'oggetto estetico disarticolandone la scrittura con rimaneggiamenti e interpolazioni, come per altro accadeva in epoche lontane dalla nostra, per esempio nel Medioevo, non significa affatto arrendersi all'orizzontalit di un tempo senza storia, bens provare a ribaltare l'antico e abusato refrain (leggere per imparare a scrivere) [21] nel suo opposto, (scrivere per imparare a leggere). Dunque la scrittura creativa per riabilitare la lettura dell'opera letteraria, richiamando dentro la formula della "centralit della lettura" anche il polo della scrittura, per restituire la letteratura, e pi in generale l'arte del discorso, alla sua reale dimensione di complessit, in cui produzione e fruizione sono di fatto inscindibili [22].

Il modello teorico di Citton e l'ipotesi didattica di Marrucci-Tinacci letti dal nostro punto di vista di insegnanti, confermano alcuni punti saldi nella didattica disciplinare: che il valore d'uso della letteratura risiede nel processo interpretativo; che nella formazione di base gli specialismi devono essere dosati a vantaggio degli approcci culturali e delle strategie motivanti; che l'educazione linguistica richiede oggi un ripensamento profondo del nodo inscindibile di scrittura/lettura, tutte acquisizioni che non devono essere dismesse per l'ansia di conseguire obiettivi standardizzati e fungibili. Tale ripensamento non compete certo ai ministri, ma chiama in causa tutti noi, critici e/o docenti.

Se la cifra che contraddistingue la Terza fase quella della non sequenzialit cognitiva e del deperimento della scrittura-lettura, nel contesto della globalizzazione, la storia letteraria come autocoscienza di una nazione oggi fuorviante. Il tracciato cumulativo e lineare di opere e autori deve essere interrotto per lasciare spazio a forme dialogiche con i classici, in grado di coniugare attivamente la filologia storica alla cultura della "connessione", con incursioni di taglio nell'una e nell'altra.

5. I conclamati bisogni di cultura umanistica di tutte le democrazie, di cui la scuola porta i segni, implicano indirettamente le domande inedite di senso che assediano il nostro tempo, dalla questione ecologica all'incontro con l'Altro e che la letteratura deve interpretare. Ce l'hanno ricordato i nomi dei grandi scrittori di tutto il mondo, incisi sugli scudi di gomma degli studenti e dei ricercatori durante le proteste dell'inverno scorso [23]. A centocinquant'anni dal Risorgimento, la letteratura ridiventata una bandiera. Ma i suoi colori sono mescidati come le identit parcellizzate dei giovani italiani che l'hanno impugnata. L'analogia con quanto avveniva ai tempi della costruizione dell'unit e nel periodo post-unitario, quando la poesia italiana era stabilmente presente persino nei ritmi e nel senso della vita quotidiana di chi fosse in grado di leggerla e magari di scriverla, e di suonarla e magari di cantarla e quando i poeti erano noti e venerati, ... in casa e fuori casa [24] - come scrive Amedeo Quondam nel suo Risorgimento a memoria - solo apparente. Lesperienza letteraria rimane anche oggi una risorsa sociale di indubbio valore simbolico e continua, per vie nuove, a porre il passato e il presente in reciproca combustione, ma pi che trasmettere identit, semmai aiuta a capire il bisogno di ricomporne i frammenti dispersi.

Nel suo ultimo romanzo, La mia casa dove sono [25], Igiaba Scego, scrittrice italiana di origini somale, fa i conti con le sue due lingue: quella somala, delle fiabe raccontate dalla madre e l'italiano in cui scrive. In un racconto autobiografico sospeso tra due paesi, scandito da tappe corrispondenti a piazze vie monumenti di Roma, recupera nelle memorie famigliari quelle collettive del suo popolo lontano e, riscrivendo una pagina del colonialismo italiano, evidenzia le omissioni della storia studiata a scuola. Nel capitolo conclusivo, Essere italiano per me, affronta direttamente il tema dell'identit, raccontando di come trov la parola. Alla scuola elementare, inibita dal razzismo dei compagni, rimase a lungo muta, fintanto che la maestra cap:

Mi ricordo che un giorno la maestra mi chiam a s e mi spieg che in un cassetto erano raccolte delle storie magiche. Per per prenderle le dovevo promettere che per ogni storia le avrei regalato una parola in pi in classe. [...] A quei tempi solo nei libri trovavo degli amici. Promisi alla maestra tutte le parole del mondo. E piano piano, storia dopo storia, la mia lingua si scioglieva, tanto che in classe divenni da muta molto loquace. E poi la maestra mi spingeva a raccontare nei temi quella Somalia delle mie origini. Dovevo spiegare come si viveva l, i nostri riti, i nostri colori sgargianti. I miei compagni rimanevano tutti a bocca aperta. Avevo pi successo del mago Zurl. E a poco poco cominciai ad avere degli amici, ad essere glamour. Fu grazie alla maestra che capii per la prima volta che le parole hanno una forza incredibile e che chi parla (o scrive ) bene avr pi chances di non restare da solo.(p.156)

Imitare quella maestra, con la lezione del Virgilio dantesco che parla alle anime spaesate appena sbarcate sulla spiaggia del Purgatorio, (...) voi credete forse che siamo esperti d'esto loco; / ma noi siamo peregrini come voi siete : questo vorremmo saper fare, insegnando letteratura italiana ai nuovi italiani.

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Note:


[14] Y. Citton, La competence littraire: apprendre (d)jouer la maitrise, cit., pp. 34-35

[15] R. Ceserani, Convergenze, ed. Bruno Mondadori, Milano 2010.

[16] M. Marrucci e V. Tinacci, Scrivere per leggere cit., p.66

[17] Y. Citon, La competence littraire: apprendre (d)jouer la maitrise, cit., p. 37

[18] M. Marrucci e V. Tinacci, Scrivere per leggere. La scrittura creativa e la didattica, cit.

[19] ibidem, p.66.

[20] M. Marrucci e V. Tinacci, Leggere per scrivere, cit p. 68.

[21] Ibidem, p. 68.

[22] Ibidem, p. 80.

[23] E. Zinato, La forza della marginalit, in Chichibo, A. XII, settembre-ottobre 2010.

[24] A. Quondam, Risorgimento a memoria, ed. Donzelli, Roma 2011, p. VIII.

[25] I. Scebo, La mia casa dove sono, ed. Rizzoli, Milano 2010.

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