La letteratura italiana per i nuovi italiani

1. Nel 1978 Mario Luzi, nella sezione intitolata Muore ignominiosamente la repubblica della raccolta Al fuoco della controversia, modulava in una successione di interrogative incalzanti, la sua inquietudine civile nell'Italia dei governi corrotti, della mafia e del terrorismo. E, pur differendo in una distanza nutrita di escatologia ogni giudizio sulla storia contemporanea, come altri poeti italiani in quegli anni, protestava la marginalizzazione della poesia nell'età senza lingua del «network universale» [2]. Negli ultimi trent'anni l'estinzione dell'umanesimo e del suo impero è stata denunciata dalla critica e contrastata dall'insegnamento con un impegno generoso ma spesso a perdere di «rendere percepibili, esistenti, significanti le differenze fra i tempi storici, come se non vivessimo nell'eterno presente» [3].

Con un breve slittamento metonimico, è inevitabile riconoscere nello scriba anchilosato nell’arto il profilo dell'insegnante d'Italiano: anche noi, come il poeta quarant'anni fa, da lungo tempo fatichiamo a riconoscere l'argomento e la lingua, e fluttuiamo privi di bussola nell'inenarrabile questo tempo, mentre l'afasia dei giovani in seria difficoltà linguistica proietta sullo schermo pubblico delle misurazioni OCSE o dei test di ammissione all'università la nostra inadeguatezza professionale. Dunque, intervenire a questo tavolo, qui a Torino nei centocinquant'anni dell'unità d'Italia, in qualità di insegnanti di Italiano nella scuola media, comporta una certa dose di temerarietà. Tuttavia l'assumiamo, questa temerarietà, perché sappiamo di essere ancora dei comprimari invisibili sulla scena in cui oggi si recitano le identità parziali e plurali. In classe tocca ancora a noi individuare bisogni inespressi e negoziare proposte di senso nella disparità dei legami che si instaurano, orizzontali e verticali, individuali e di gruppo, fra soggetti e generazioni. Il nostro compito - è forse superfluo ripeterlo ma per nulla scontato rivendicarlo - ci impone ancora di operare difficilissime mediazioni fra il passato e il presente della nostra storia di popolo, fra culture distanti e lingue intraducibili. Le memorie inconsapevoli o censurate o gelosamente taciute dei giovani che abbiamo di fronte non sempre risuonano nella nella nostra letteratura e nella sua lingua e gli studenti a cui ci rivolgiamo, di origine italiana o di altra provenienza geografica, hanno la prospettiva concreta di vivere la loro vita adulta oltre i confini nazionali: da migranti, come si dice oggi con una parola che invia al nuovo nomadismo "liquido", secondo l'abusata metafora baumaniana.

Tutto ciò, insieme alla rivoluzione telematica e alle sue conseguenze sugli stili comunicativi di cui si è spesso detto [4], non può essere ininfluente sul ruolo della scuola quale istituzione che vorrebbe ancora autorappresentarsi, romanticamente, nella sua funzione identitaria nazionale. Le recenti Indicazioni Nazionali del MIUR, che confermano alla nostra disciplina la responsabilità «di rinnovare "il romanzo dell'unità nazionale" e di veicolare la lingua italiana» [5] in tutti i curricoli dell'istruzione liceale e tecnico-professionale, descrivono poi i profili formativi e gli obbiettivi di apprendimento nei termini di competenze, misurabili, certificabili, spendibili in Italia e fuori.

2. A oltre dieci anni dal Consiglio europeo di Lisbona del 2000, la certificazione delle competenze, individuate a livello comunitario quali fondative dei diritti di cittadinanza e dell'integrazione sociale nell'agone della competizione economica globale, a ben guardare costituisce la vera novità nel decennale processo di riforma: il linguaggio delle competenze, infatti, non incide sull'ingegneria istituzionale, bensì sulla forma mentis degli insegnanti, modificandone l'identità professionale. In tutte le fasi del curricolo dai 6 ai 18/19 anni, la scuola italiana diventa la scuola delle competenze linguistico-comunicative, matematiche e scientifico-tecnologiche, informatiche, metodologiche e sociali, in ottemperanza alle raccomandazioni del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 [6]. Nella secondaria superiore gli apprendimenti di area storico-umanistica, fra i quali la letteratura italiana, sono confermati in tutti gli ordini di scuola, ma hanno un sapore residuale, di fardello ereditato dal passato e rilanciato in funzione normalizzatrice, di fatto però assai poco fungibile rispetto alle scommesse che il sistema dell'istruzione nel suo complesso deve affrontare e delle quali gli insegnanti devono rispondere.

La didattica per competenze impone la selezione dei contenuti disciplinari in funzione del loro ruolo strategico nei processi di apprendimento, cioè di un loro specifico e ben riconoscibile "valore d'uso". Il valore d'uso della letteratura e della lingua italiane nelle Indicazioni gelminiane rimane quello post-risorgimentale di creare la comunità politica degli italiani, derivando dalla letteratura un paradigma educativo in cui coesistono «lo scrittore guida del popolo (per il suo avanzamento) e lo scrittore al servizio del popolo (per il suo riscatto)» [7]. Ma il risultato è paradossale: a fronte di tanta enfasi sul valore formativo e identitario della letteratura e della lingua letteraria, mentre nella discussione pubblica viene rivendicato il fondamentale ruolo della letteratura e dell'arte per l'educazione democratica nelle nostre società occidentali [8], nella scuola è sempre più chiaro che lo scopo principale dell'insegnamento letterario non è la letteratura. Semmai all'insegnante di Italiano si chiede di insegnare con la letteratura [9], utilizzando il suo repertorio di testi e di forme in funzione ancillare ora dell'educazione linguistica ora della narratività che - come vogliono le neuroscienze e l'uso pedagogico dello storytelling - agisce sui frames neuronali, orientando lo sviluppo cognitivo e attivando i processi logici richiesti dall'apprendimento.

Ma la prassi didattica rimane uno spazio di libera sperimentazione e di incontri fecondi di teoria e di prassi. A quasi quarant'anni dalle 10 tesi dell'educazione linguistica democratica, che separavano la lingua d'uso da quella letteraria, oggi è ampiamente confermato e condiviso il dubbio che Remo Ceserani poneva già dieci anni fa, se si possa fare educazione linguistica con una «semplificazione eccessiva della densità storica e dello spessore esistenziale (addirittura corporeo, pensando a oralità e gestualità) che è proprio di ogni parola e discorso». Molti insegnanti pensano - con Ceserani - che è «giunto il momento di una maggiore integrazione, fatte salve le relative aree disciplinari, fra educazione linguistica ed educazione storica e culturale, con lo scopo di introdurre nel lavoro scolastico e dell'apprendimento una coscienza delle basi profonde, individuali e sociali, di ogni arte del discorso, sia scritto che orale, in tutte le diverse situazioni in cui si presentano oralità e scrittura» [10]. Le rilevazioni OCSE-Pisa del 2006 e del 2009, che segnalarono una sensibile regressione nella competenza di lettura dei quindicenni rispetto al 2000 [11] e che oggi vengono addotte per legittimare miopi soluzioni restauratrici, ci impongono uno sforzo nuovo, sperimentale e paziente, per ricercare strade compatibili con i bisogni formativi, gli stili cognitivi e comunicativi, le domande sociali di formazione, al fine di arginare un'emergenza, la cui portata è culturale e storica, non tecnico-funzionale.

3. Nella Francia dell'analyses du texte il termine stesso di competenza è rifiutato dalla pedagogia e dalla critica letteraria che protestano l'indipendenza della formazione dai protocolli della programmazione economico-sociale. Cito due soli esempi. Nel 2010 Angélique del Rey [12], in un libro provocatoriamente intitolato À l'école des competences, confuta la congruenza formativa dell'attuale pedagogia delle competenze, in quanto interna alla logica della fungibilità del sapere e funzionale alla formazione delle cosiddette "risorse umane". Nello stesso anno, Yves Citton, nel saggio L'avenir des humanités [13], assume in positivo il termine competenza, ma, riferendolo alla letteratura, ne ribalta il significato corrente: a partire dalla domanda «Che cosa si impara studiando letteratura?» Citton risponde, senza giri di parole, «A farsi gioco di un’egemonia eludendone le trappole», e con questa risposta, programmaticamente politica, rivendica alla competenza letteraria un posto fra quelle che i sistemi formativi europei devono garantire ai giovani. (continua)