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Indice

Didattica:

Quale Leopardi per la scuola delle competenze

Premessa / Il Leopardi della scuola / Il Leopardi lirico e la competenze letteraria / Competenze e sociocostruttivismo / La competenza letteraria / Lirica leopardiana e competenza / Il soggettivismo e la “modernità” della lirica leopardiana / Per concludere

3. Il Leopardi lirico e la competenze letteraria

Mi sono dilungata a parlare del Leopardi prosatore perché avrebbe un senso che la scuola si incaricasse di studiarlo, proprio in rapporto a quelle competenze di lettura, tecniche e culturali, utili per la vita, di cui oggi tanto si parla: da un lato la prosa è il genere di gran lunga dominante nel Novecento - e lo resta anche in questo primo squarcio del nuovo millennio -; dall’altro, disincantamento e filosofia del frammento presuppongono la razionalità scientifico-tecnologica che ci sovrasta. Ma Leopardi, nella coscienza comune, e forse giustamente, resta il poeta lirico dei notturni e degli squarci paesaggistici, della rimembranza e della “vaghezza” delle illusioni[9]. In sede didattica se ne prende atto e, anche in questo caso, a ragione: perché anche la tradizione di un autore - cioè la storia della sua ricezione - rende significante la sua parola. Dunque i Canti costituiscono la grande opera a cui associamo il nome di Leopardi e che assumiamo in rapporto alla competenza culturale dei nostri studenti, della quale, da insegnanti di Italiano, ci facciamo carico.
Il concetto di competenza, guardato dalla specola della letteratura, chiama in causa tre ordini di problemi:
1. il lavoro formale e linguistico sui testi;
2. il dialogo interpretativo con gli studenti e fra gli studenti in rapporto alla attualizzazione dei loro significati;
3. la storicizzazione delle forme espressive e dei contenuti ideologici che essi compendiano.
La centralità del testo implica una seconda centralità, quella del lettore-interprete, con le sue preconoscenze e la sua esperienza. E presuppone la metodologia dell’apprendimento situato, sulla quale insistono i social network predisposti da web 2.0 in funzione dell’apprendimento (Social Go o Classroom 2.0), la cui efficacia sembra accertata. Soffermiamoci brevemente sui presupposti psico-pedagogici di questa metodologia, che ci servono per decostruire l’orizzonte teorico della didattica delle competenze al fine di situarvi l’insegnamento della letteratura.

4. Competenze e sociocostruttivismo

Il riavvicinamento negli ultimi trent’anni fra la psicologia dello sviluppo e la psicologia dell'istruzione ha confermato l'idea vygotskijana[10] che l'apprendimento e la cultura si sedimentano attraverso la ripresa ricorsiva delle conoscenze, continuamente ridefinite, arricchite, riposizionate nella memoria a lungo termine. Depositate nel nostro archivio individuale, dalla capacità potenzialmente illimitata, esse sono recuperate all'occorrenza dalla memoria di servizio, dove transitano le informazioni provenienti dall'ambiente e la cui capienza è, invece, limitata. Dunque il soggetto che apprende elabora le nuove esperienze in base alle strutture di rappresentazione di cui è già in possesso. La sua mente, come un computer, trasforma e conserva rappresentazioni, in sequenza o simultaneamente, e genera conoscenze in un processo costruttivo che avviene per accrescimento e per ristrutturazione dell’enciclopedia personale[11]. Ma le nuove informazioni, perché sedimentino interagendo con quelle archiviate, devono essere necessitanti. L’apprendimento - o meglio, secondo la terminologia del sociocostruttivismo, la costruzione della conoscenza - è un processo dinamico, strategico-attivo, interattivo, che non viene trasmesso, bensì attivato dagli individui in base alla loro percezione e interpretazione della realtà, cioè in base alle strutture e alle abilità cognitive di cui dispongono. Secondo Vygotskij, tutte le funzioni mentali superiori – in primis quella del linguaggio - hanno un'origine sociale e necessitano di una comunità di pratiche; ma per esplicarsi devono essere interiorizzate: compaiono, cioè, come attività collettiva (funzione interpsichica), ma si sedimentano solo se diventano attività individuale (funzione intrapsichica). A scuola, la classe è “comunità di pratiche”, in cui apprendere una certa disciplina significa imparare a utilizzare il suo particolare linguaggio nei contesti d’uso di riferimento. E in classe avviene l'apprendistato cognitivo, a sostegno del quale l’insegnante si fa tutor[12]. Perciò anche nell’ultimo triennio della scuola secondaria, deve essere ripensata una didattica spesso ancora trasmissiva, che mette al centro le discipline e i loro contenuti piuttosto che il processo costruttivo delle conoscenze. E in quanto insegnanti di Italiano dobbiamo chiederci come si debba situare l’insegnamento letterario e lo studio dei nostri classici all’interno di questa cornice teorica. Se la cultura sociale chiede alla scuola di coltivare stili e modalità di pensiero utili ai cittadini di domani per rielaborare le informazioni e usare adeguate strategie nella postulazione e verifica di ipotesi, la scuola, sulla scorta della teoria dell’istruzione di Jerome Bruner[13], deve rispondere individuando le strutture fondamentali delle discipline e riconoscere a chi apprende un ruolo attivo. Che la lirica leopardiana costituisca uno degli snodi irrinunciabili della nostra disciplina è un dato incontrovertibile; ma oggi ci tocca dimostrarlo. E per farlo forse possiamo utilizzare anche noi quel concetto di competenza che si sta imponendo nella scuola e nel linguaggio che le pertiene.

5. La competenza letteraria

Una indicazione di lavoro ci viene dal saggio di Yves Citton L'avenir des humanités[14]. Il critico francese scrive con un dichiarato intento polemico nei confronti delle competenze e della presunta fungibilità della formazione umanistica che esse pretendono; ma ne assume la prospettiva teorica per definire la competenza letteraria individuando una pratica dei testi che, di fatto, applica, radicalizzandola, la teoria sociocostruttivista della conoscenza. Alla domanda «Che cosa si impara studiando letteratura?», risponde «A farsi gioco di un’egemonia eludendone le trappole» e declina la competenza letteraria nei termini della capacità interpretativa («far giocare la parola di un testo per ricavarne interpretazioni di un certo interesse»)[15], individuando nella «sperimentazione interpretativa» la procedura attraverso la quale essa si acquisisce. Come dice l’espressione stessa - «sperimentazione interpretativa» -, si tratta di una procedura che presuppone un contesto “sociale”. Essa richiede, infatti, di trasferire un testo o una parte di testo dal contesto di partenza a uno di arrivo, da un’epoca a un’altra e anche da un ambito del sapere a un altro; ed è scandita non da una sequenzialità rigida di operazioni, bensì da una successione imprevedibile di errori, sospensioni e salti, incontri casuali e intuizioni[16], finalizzati ad attualizzare il senso di quel testo per noi, nel “qui e ora” in cui lo leggiamo.
La competenza letteraria, così definita, evidentemente implica non solo la centralità del testo, ma soprattutto la legittimità della sua manipolazione, al fine di una riappropriazione, nei contenuti e nelle forme, da parte del lettore-interprete. Senza questa manipolazione non si danno né le capacità di comprensione, né quella di espressione: cioè non si dà competenza linguistico-letteraria. Per dirla con Vigotskij, nelle performances linguistico-comunicative di vario genere, generate dalla lettura di un testo, questo diventa un “pre-testo”, “transdotto” in un nuovo contesto relazionale, situato. Ed è questa pratica a garantire il passaggio dalla funzione interpsichica a quella intrapsichica dell’apprendimento, producendo competenza. Dunque la competenza letteraria si definisce in rapporto alla capacità di interpretare i testi, capacità che si coltiva attraverso un apprendistasto specifico, in cui i testi sono manipolati e variamente usati dal lettore interprete.

6. Lirica leopardiana e competenza

Ritorniamo ora a Leopardi.
La cornice teorica appena tracciata è per noi contemporaneamente rassicurante e spiazzante: rassicurante, perché ci libera dall’ossessione di fare tutto; spiazzante perché ci costringe a praticare la centralità dello studente insieme a quella del testo (a svantaggio della Storia della Letteratura italiana e delle sue grandi opere, perfette in sé). In altre parole, ci spinge a farci carico di quelle dissonanti matrici cognitive che separano i giovani, assorbiti nella simultaneità del presente, dai linguaggi lineari della scrittura[17], e ai quali la voce dei classici rimane estranea. Dato per acquisito che il nozionismo dogmatico non produce né conoscenze né competenze e che i processi di apprendimento implicano necessariamente una metodologia cooperativa, le principali domande che assediano l’insegnante di letteratura alle prese con la poesia di Leopardi ci paiono le seguenti: • quali testi scegliere e per quale scopo; • su quali conoscenze pregresse contare e come implementarle; • quale orizzonte interpretativo privilegiare; • come salvare un distanziamento storico che ricollochi il testo nella sua alterità temporale e culturale rispetto al presente; • come e quanto riconoscere a ciascun studente la possibilità di esprimere il proprio orientamento di lettore. Se trasferiamo sulla poesia di Leopardi la domanda e la risposta che Citton formula relativamente alla letteratura, l’esito potrebbe essere il seguente: “Che cosa s’impara studiando Leopardi lirico?”, “A eludere le trappole di una poesia apparentemente narcisistica”. Domanda e risposta presuppongono da un lato l’idea implicita che ancora oggi abbiamo di poesia lirica, dall’altra la svolta moderna, all’altezza del Romanticismo, nella storia del genere[18]. Combinando un elemento tematico (l’autobiografia) e un elemento formale (l’autoespressione attraverso lo stile), come la grammatica del genere e la sua storia suggeriscono, forse potremmo offrire agli studenti la possibilità di attivare quelle preconoscenze che posseggono, utili a comprendere nella giusta prospettiva storico-critica il soggettivismo del “pensiero poetante” leopardiano.



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Note:


[9] Cfr. G. Ferroni, Storia della letteratura italiana, vol. III. Dall’Ottocento al Novecento, Einaudi, Torino 1991, pp. 233-235.

[10] L. S. Vygotskij Pensiero e Linguaggio - ricerche psicologiche, trad. di L. Meccacci Laterza, Roma-Bari 1990

[11] L. Mason, Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Il Mulino, Bo 2006, in particolare i capitoli 1-5 e 9-11.

[12] L’apprendistato cognitivo si articola in questi aspetti: modellamento (esecuz. di un compito da parte di un esperto che offre un modello agli studenti); allenamento (esecuz. di un compito da parte degli studenti con l'insegnante esperto che offre suggerimenti, sostegno, feedbck); supporto (impalcatura di sostegno - scaffolding - da fornire per l'esecuzione dei compiti nella forma di suggerimenti o aiuti o supporti materiali); riflessione (suscitata da stimoli a confrontare una prestazione con quella degli altri); esplorazione (formulazione autonoma di interrogativi, problemi, approci risolutivi).

[13] J. Bruner, Verso una teoria dell’istruzione, ed. Armando, Roma [1967] 1991; La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, Milano [1997] 2001

[14] Y. Citton, L'avenir des humanités, De la Découverte, 2010; id., La competence littéraire: apprendre à (dé)jouer la maitrise, tr. di I. Mattazzi, in Il Verri, n° 45, 2011, pp. 34-35. Le citazioni sono tratte dall'articolo.

[15] Y. Citton, La competence littéraire: apprendre à (dé)jouer la maitrise, cit., pp. 34-35

[16] R. Ceserani, Convergenze, ed. Bruno Mondadori, Milano 2010.

[17] R. Simone, La terza fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Roma-Bari 2001

[18] Cfr. G. Mazzoni, Sulla poesia moderna, il Mulino, Bologna 2005.

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